mercredi, 20 septembre, 2017
Le Collectif Racine veut « rassembler les enseignants patriotes »

Le Collectif Racine veut « rassembler les enseignants patriotes »

Enseignants du primaire, du secondaire ou du supérieur, de l’enseignement général et technologique comme professionnel, du public aussi bien que du privé, le Collectif Racine s’engage, dans le cadre du Rassemblement Bleu Marine, pour le redressement de l’École de la République. Nous avons soumis nos questions à son secrétaire général, Yannick Jaffré.

► Qu’est-ce qui a motivé la création du Collectif Racine ?

Le Collectif racine est né d’un constat et d’une double volonté. Le constat, c’est celui de l’affaissement de l’école de la république, naguère fleuron des institutions françaises. La volonté, c’est de rassembler tous les enseignants patriotes et de construire, en même temps, une pensée pour l’école. La première tâche est difficile dans un corps professionnel où le climat « gauche morale » règne encore, autant que stimulante car gisent là aussi, nous en sommes convaincus, des réserves de patriotisme. Elles sont perceptibles chez certains collègues dans leur attachement « jacobin » à l’État, à travers aussi, parfois, la persistance de certains réflexes nationaux qui ne s’avouent pas, sur le point de la laïcité par exemple. Quant à notre réflexion sur l’école, elle associe les principes fondamentaux et le sens du concret, les grandes orientations et la connaissance technique des dossiers, de la maternelle à l’université. Nous y travaillons dans la perspective de l’élection présidentielle de 2017, l’école constituant, chacun le sait, un enjeu national majeur.

► Quels sont, au-delà de l’élection de Marine Le Pen à la présidence, vos moyens d’action pour refonder l’École ?

Cette élection est à nos yeux une échéance décisive, parce que nous ne sommes pas de purs intellectuels analysant, commentant, disséquant le système scolaire. D’autres le font déjà, dans des clubs, groupes et cercles. Nous voulons être des acteurs politiques engagés dans une force populaire, nationale-républicaine, pour porter nos idées au pouvoir : on n’a jamais réformé une institution sans la diriger. Mais, comme il ne vous aura pas échappé que nous ne sommes pas encore au pouvoir, nous allons d’ici là faire peser nos convictions dans le débat scolaire. D’ailleurs, si certaines de nos propositions devaient être reprises par le gouvernement, nous nous en réjouirions, bien que nous n’y croyions guère. Dans l’immédiat, nous sommes en train de constituer des groupes de réflexions thématiques avec les enseignants, personnels de direction et spécialistes de l’éducation qui nous ont rejoints. Et nous nous fixons pour objectif la rédaction d’un « Livre blanc sur l’école » renfermant l’ensemble de nos propositions.  Nous souhaitons le publier dans un an.

► Qu’est-ce qui est à l’origine de l’effondrement de notre système éducatif ?

Les réformes, qu’on peut rassembler sous le nom de pédagogisme, qui, à partir des années 1970, et sous l’influence de l’ « esprit 68 », ont dégradé de manière profonde mais, nous le croyons, réversible, l’école de la République. L’idéologie inspirant ces réformes est un assemblage de théories qui, pour certaines, remontent à l’Émile de Rousseau. Ainsi Hegel dénonçait-il, dès 1817, les pédagogies par le jeu. Freinet, Montessori, entre autres pédagogies « libres », « ouvertes », « inductives », s’appuyant sur des théories psychologiques mal établies, dont la Gestalt theorie – toutes ces sources, augmentées par le grand courant anti-institutionnel et égalitariste des années 1970, se sont reversées dans l’institution, la funeste loi d’orientation de 1989 marquant la grande déferlante. Plaçant « l’élève au centre du système », elle livre l’acte d’enseigner à la psychologie de l’individu et à la sociologie des groupes, au rebours de sa vocation universelle et émancipatrice. Enseigner au sens noble, en effet, ce n’est pas prendre l’élève tel qu’il est, c’est l’élever vers ce qu’il n’est pas encore. À travers des méthodes plus ou moins ludiques, plus ou moins inductives, plus ou moins globales, on a dramatiquement  appauvri les programmes. Quel que soit le degré de conscience des enseignants qui l’ont diffusé, ce climat méthodologique a dissout ce que Descartes appelait les « règles pour la direction de l’esprit ». Ces conceptions refluent aujourd’hui et nous sommes là pour leur porter le coup de grâce !

Enseigner au sens noble, en effet, ce n’est pas prendre l’élève tel qu’il est, c’est l’élever vers ce qu’il n’est pas encore.

► Vous prônez l’apprentissage des langues anciennes ; quels sont les bienfaits de ce savoir ?

Les langues dites mortes libèrent une relation plus vivante et profonde à la langue française. Il faut bien sûr moduler cet enseignement : nous ne préconisons pas sept heures de latin ou de grec par semaine pour tous ! Mais nous voulons pleinement rétablir cet enseignement dans les filières générales. Optionnel pour les autres, il serait  obligatoire en série littéraire. Comme nous plaidons pour une orientation plus précoce, les élèves pourraient choisir la filière littéraire dès la fin de 4e. Je ne peux ici m’empêcher d’évoquer les cyniques théoriciens américains de l’« edutainment », l’éducation divertissante. Ainsi Zbigniew Brzezinski, ancien conseiller de Jimmy Carter, réservant cet edutainment à la masse des élèves consommateurs, considère-t-il que l’élite dirigeante doit connaître le grec, le latin, l’histoire, la philosophie, bref, qu’elle doit recevoir un enseignement classique très « troisième république ». Or l’élitisme républicain bien compris, c’est « la sélection des meilleurs par la promotion de tous » selon la formule de Paul Langevin. Et nous voulons à l’inverse de Brzezinski que l’excellence soit ouverte, sans ostracisme ni mépris de classe, aux meilleures capacités d’où qu’elles viennent.

► L’Histoire ne vous semble-t-elle pas être le secteur d’apprentissage le plus à la peine – avec son programme qui pousse à la culpabilisation et au rejet de la France ?

L’histoire est en effet une discipline névralgique car c’est là, plus qu’ailleurs, qu’on déracine l’esprit des élèves, qu’on mutile leur expérience d’eux-mêmes, en faisant disparaître l’Histoire de France de leur conscience ou en la leur rendant détestable. Au nom du « bien universel », et dans une volonté mauvaise de déconstruire le roman national, on les dépossède de l’histoire qui les constitue pourtant. On étudie donc l’histoire du monde en général – l’esclavage à travers les siècles, par exemple ; on privilégie à travers un fort mauvais usage des principes de l’École des annales, courant universitaire, les structures de longue durée, les croisements thématiques ou encore l’histoire « spiralaire » (sic). L’élève ne peut s’y retrouver nulle part car, nulle part, on ne lui parle de son histoire collective ou alors, vous l’évoquiez dans votre question, pour en dire du mal. Si l’Histoire de France est noyée dans celle de l’univers, ou si elle n’est qu’une longue suite de crimes, qu’on ne s’étonne pas de voir la haine de soi et les replis identitaires travailler en profondeur le corps social. Nous l’affirmons fortement : on est bien « né quelque part » et,  n’en déplaise à Brassens, les « imbéciles heureux » se recrutent aujourd’hui parmi ces occidentaux post-modernes qui se racontent la fable selon laquelle ils sont, bien protégés de ses souffrances, des « citoyens du monde ».

► Pensez-vous pouvoir enseigner l’Histoire sans y insuffler un quelconque biais idéologique ?

Il s’agit de tenir une double exigence : la recherche d’une forme de rigueur scientifique dans la démarche, condition d’une saisie objective des phénomènes ; et l’art de l’interprétation enveloppant cette part de subjectivité dont Paul Ricoeur disait qu’elle était dans le travail de l’historien non seulement inévitable, mais indispensable. L’Histoire n’est pas tout à fait une science, elle est aussi un récit, un texte, un tissu de sens. De fait, l’Histoire de la révolution française, par exemple, ne sera pas écrite de la même manière par un historien de sensibilité maurassienne, marxiste ou jacobine, quand bien même ces trois-là s’efforceront d’établir les faits avec rigueur. Nous plaidons de notre côté pour un enseignement de l’Histoire chronologique qui, sans se dispenser d’étudier les structures sociales, géographiques et économiques, les disposent dans un récit bien lié. Et nous estimons que l’Histoire de France doit être le prisme depuis lequel on apprécie l’Histoire mondiale. Si nous assumons un biais idéologique, pour reprendre votre question, c’est celui de la nation qui, à la différence des autres, a l’immense mérite d’être un bien commun concret. Les supranationaux de tous bords qui méprisent cette réalité sont de leur côté hyper-idéologiques : la droite libérale qui parle anglais veut adapter la France à un monde globalisé qui commence aujourd’hui ; la gauche libertaire qui déteste la France fantasme une cité de l’Humanité qui n’existe que dans son esprit, qui devient étroit à force de se prétendre ouvert.

L’Histoire n’est pas tout à fait une science, elle est aussi un récit, un texte, un tissu de sens. (…) L’Histoire de France doit être le prisme depuis lequel on apprécie l’Histoire mondiale

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► Il n’est plus besoin de vanter les mérites de l’autodidactie. Comment comptez-vous faire pour que les élèves puissent exploiter ce côté de leur apprentissage ?

Je ne sache pas l’autodidactie soit si universellement vantée que vous le dites ou alors, parfois, par ces même pédagogistes que nous combattons. Ils promeuvent la figure de l’enseignant « animateur » en réputant l’élève formidablement cultivé, sachant déjà, à l’époque d’internet, tellement de choses.  Que l’apprentissage déborde les cadres du seul enseignement scolaire, que l’esprit se forme aussi dans le cercle familial et les relations sociales, que l’expérience individuelle et la technologie y prenne sa part, cela n’est pas douteux. Mais l’École doit se concentrer sur sa mission essentielle : transmettre des savoirs rigoureux, ordonnés, structurants. Et qu’on ne s’y trompe pas, l’autonomie du jugement, qui est en effet la finalité de l’instruction, s’arrache au terme d’un effort patient et d’un apprentissage cohérent. Supposer que l’élève n’a pas vraiment besoin d’être enseigné et qu’il faut l’accompagner dans l’univers qui est déjà le sien, c’est risquer d’aboutir avec Philippe Meyrieu à des aberrations dont la moindre n’était pas celle de préconiser l’apprentissage de la lecture aux élèves sur les emballages de céréales qui leur sont familiers !…

► Êtes-vous favorable au port de l’uniforme à l’école afin d’effacer les inégalités sociales et créer un esprit de corps ?

Nous n’y sommes pas opposés dans l’absolu. L’égalité et l’esprit de corps sont en effet de fortes raisons en faveur de cette disposition. Mais elle ne constitue pas à nos yeux, pour tout vous dire, une mesure de première urgence. On pourrait d’abord imposer un code vestimentaire plus strict, afin d’améliorer cette tenue élémentaire qui favorise l’étude. On pourrait interdire par exemple l’exhibition des marques, ainsi que certaines autres joyeusetés : tongs, « marcels », caleçons et strings apparents (en net recul ces dernières années cependant), voire les bermudas pour les garçons.

On pourrait d’abord imposer un code vestimentaire plus strict, afin d’améliorer cette tenue élémentaire qui favorise l’étude.

► Comment souhaitez-vous favoriser l’excellence française ?

Nous souhaitons la faire valoir dans tous les domaines en assumant la spécificité de chacun : sans doute n’obtient-on pas l’excellence par les mêmes voies dans les langues étrangères, qui nécessitent un temps de parole actif, en mathématiques ou en philosophie. Quant à l’efficience générale de l’École, l’enseignement professionnel est à nos yeux la mère de toutes les batailles. Pour lui même, d’abord, dans la perspective d’un réarmement industriel de la France dont les artisanats, les techniques, les savoirs-faire sont les conditions de possibilité. Et pour l’ensemble du système, ensuite, car nous désengorgerions les filières générales en supprimant le collège unique. En les désengorgeant, nous les relèverions. On gagnerait sur les deux tableaux, si et seulement si, je le répète, on revalorise vraiment le cursus professionnel. C’est pourquoi nous défendons la création d’une grande école des métiers dans la tradition française, avec classes préparatoires et concours. Nous réfléchissons à ses modalités pratiques en tenant compte de ce qui existe déjà, des écoles d’hôtellerie ou d’arts appliqués par exemple. On pourrait concevoir une ou deux écoles centrales et un parcours d’intégration par les classes préparatoires pour un ensemble d’écoles existantes. C’est à l’étude.

► Avez-vous un projet particulier pour les établissements situés en « zone sensible » ?

Quand on place « l’élève au centre du système », il faut bien comprendre que cette généralité se fracasse contre des réalités bien particulières. C’était l’injonction permanente dans les IUFM : « prendre les élèves tels qu’ils sont. » Elle est désastreuse et contredit, au passage, l’esprit du progressisme dont se réclament encore ses hérauts. Rigoureusement compris, il n’y a pas en effet de progressisme de l’existant ou du fait accompli. Ainsi paralyse-t-on le jugement et l’action face aux problèmes posés à l’école : l’immigration de fait devenant de droit  une chance pour la France, par exemple, il faudrait simplement adapter l’école aux classes sans homogénéité linguistique ni comportementale. En réalité et en pratique, on invite sourdement les professeurs à absorber la violence, le communautarisme et les « invicilités » qui règnent dans ces « zones sensibles ». Et ils n’en peuvent plus. On n’améliorera la situation qu’à partir d’un redressement général de l’autorité de l’État dans les quartiers composant ces zones, mais, du point de vue institutionnel, il faut impérativement cesser d’y envoyer, comme au « casse-pipe », des jeunes collègues stagiaires ou néo-titulaires. Et seul un véritable intéressement financier peut y attirer des collègues expérimentés. L’argent public serait mieux employé là qu’en alimentant des postes budgétaires inutiles, qui sont légions. Quant aux vétérans qui pourraient mieux affronter les ZEP, si beaucoup d’entre eux ont choisi ce métier par vocation, ils ne sont pas obligés d’observer celle de la sainteté sacrificielle !

► Comment appréhendez-vous la « Charte de la laïcité » de Vincent Peillon ?

Comme le symptôme d’une dégradation de l’esprit public : on rédige des « chartes », on passe des « contrats » ou des « pactes » parce que, précisément, les règles de la vie commune sont sans cesse bafouées. La laïcité est tout particulièrement l’objet d’atteintes régulières et répétées, à l’école comme ailleurs, alors qu’elle devrait constituer, en France, un socle éthique spontané. Ces chartes permettent aussi de diluer les problèmes dans de vagues généralités, en esquivant les réalités : ce ne sont pas le chamanisme, ni même le catholicisme, qui mènent aujourd’hui à l’École une offensive anti-laïque, mais principalement certains courants de l’islam et, en proportion moindre par le nombre, du judaïsme. Les revendications alimentaires, calendaires, vestimentaires viennent de là, pas d’ailleurs. Qu’on les nomme, qu’on les évalue et qu’on les combatte sans trembler. Je relève à cet égard, dans cette charte comme dans tous les discours du ministre, une tonalité molle et incantatoire à la fois. Elle semble être la marque de fabrique de nos élites actuelles.

► Selon vous, à quelle époque la France a-t-elle eu le meilleur système éducatif ?

Incontestablement, au cours de la période qui s’étend des débuts de la troisième République jusqu’aux années 1970 : c’est le siècle d’or de l’école républicaine. Mais je précise que nous nous faisons de l’Histoire de France une représentation syncrétique. Nous l’assumons ainsi tout entière, en plaçant les conflits, les divisions, les ruptures qui l’ont rythmée dans la perspective des continuités et des constantes profondes qui l’ont façonnée. Si l’École républicaine est la grande œuvre en matière d’instruction, elle eut des précédents importants. Je pense à l’université médiévale, aux collèges royaux, au développement, sous Guizot, des écoles communales. Nous savons, nous enseignants patriotes, à la différence des « mélenchoniens », que la France n’est pas née en 1789. Mais nous nous reconnaissons aussi, à l’inverse des nationalistes anti-républicains, une dette particulière à l’égard de l’école de la République quand elle était elle-même, c’est-à-dire, comme les « hussards noirs » de Péguy, « superbe, sévère, sanglée ». Enfin, nous ne nous complaisons pas dans la nostalgie d’un passé glorieux. Si nous reprenons certains principes fondamentaux qui ont fait leur preuve dans la longue durée, nous nous projetons résolument vers l’avenir. Ainsi considérons-nous par exemple nécessaire de rompre avec une vieille tradition française d’intellectualisme, bien antérieure au pédagogisme, qui déprécie le travail manuel.

De la troisième République jusqu’aux années 1970, c’est le siècle d’or de l’école républicaine

► Qu’opposez-vous au pédagogisme qui fait figure de modèle d’éducation aujourd’hui ?

Nous lui opposons la rigueur classique contre la « modernite aiguë » qui le porte à croire que, le monde commençant aujourd’hui, on peut faire n’importe quoi avec l’esprit des élèves. Nous lui opposons l’audace authentiquement moderne et républicaine qui consiste à faire le pari généreux de l’intelligence, quand il n’aboutit en réalité qu’à enfermer les élèves dans leurs identités sociales et culturelles. Parce qu’il est une idéologie triste, terne et destructrice, nous lui opposons encore, à travers la sens de l’autorité, la joie profonde d’apprendre. Nous lui opposons enfin l’esprit français qu’il ignore, fait de rigueur et de liberté, de rationalité et d’humour, de scepticisme et d’engagement.

Propos recueillis par Christopher Lings 

A propos de Christopher Lannes

Christopher Lannes
Directeur de publication du Bréviaire des patriotes. Journaliste indépendant TV Libertés, Ojim.

3 commentaires

  1. Je suis d’accord avec l’essentiel de ce qui est dit. Le seule petit problème est le sens donné à la laïcité : mettre la religion dans le domaine privé. Or, pour tout ce qui concerne les valeurs (charité, solidarité, respect de la dignité humaine…) de la religion, il faut bien que ça soit mis en œuvre dans la vie publique. Mais bien entendu, les conversions et les célébrations religieuses restent dans le cadre de la vie privée.

  2. je suis « impressionné » de voir que ce comité dans son éloge du système éducatif oublie de nous parler des progrès accomplis sous Napoléon III et Duruy a qui Ferry a pratiquement tout récupéré.

  3. Le temps est venu de revenir sur quarante ans où on régnait la francophobie, le laxisme, l’inefficacité et le découragement à l’excellence. Du balais les industriels de l’ hébétude!

    Je ne peux qu’encourager l’esprit de cette organisation, ainsi que les réformes proposées.

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